En el An\u00e1lisis de la Conducta Aplicado, jugar es un contexto de ense\u00f1anza planificado. El juego genera motivaci\u00f3n, crea oportunidades de conducta verbal y social, y ayuda al ni\u00f1o a usar lo que aprende fuera de la sesi\u00f3n. <\/p>\n
Quien atiende a ni\u00f1os autistas en ABA ya escuch\u00f3 de alg\u00fan familiar la pregunta \u00ab\u00bfpero hoy solo jugaron?\u00bb. Es una pregunta leg\u00edtima y merece una respuesta t\u00e9cnica. Lo que distingue a un profesional en ese momento es poder explicar qu\u00e9 objetivo se estaba trabajando en ese juego, c\u00f3mo se midi\u00f3 el progreso y por qu\u00e9 se eligi\u00f3 ese formato. <\/p>\n
Para quien observa desde afuera, el juego puede parecer una pausa entre las actividades \u00abde verdad\u00bb. En ABA, es intervenci\u00f3n porque cumple funciones que la ense\u00f1anza en mesa por s\u00ed sola no cumple: aumenta la motivaci\u00f3n del ni\u00f1o para responder, crea oportunidades naturales de comunicaci\u00f3n e interacci\u00f3n y acerca la ense\u00f1anza a las situaciones en las que la habilidad se va a usar en el d\u00eda a d\u00eda. Pero esto solo sucede cuando el juego tiene objetivos definidos, contingencias planificadas y registro de datos. Sin esa planificaci\u00f3n, se convierte, efectivamente, en una pausa. Este art\u00edculo te muestra c\u00f3mo transformar el juego en ense\u00f1anza. <\/p>\n
Jugar en ABA es usar actividades l\u00fadicas como contexto para ense\u00f1ar conductas socialmente relevantes. El juego funciona al mismo tiempo como fuente de motivaci\u00f3n y como ambiente de ense\u00f1anza, y cada interacci\u00f3n puede ser una oportunidad de aprendizaje con antecedente, respuesta y consecuencia. <\/p>\n
Este uso del juego aparece en la literatura con nombres como ense\u00f1anza en entorno natural (NET, por sus siglas en ingl\u00e9s, Natural Environment Teaching) y, de forma m\u00e1s amplia, en las Intervenciones Conductuales Naturalistas del Desarrollo, conocidas por la sigla en ingl\u00e9s NDBI. Modelos como el Pivotal Response Treatment (PRT), el Early Start Denver Model (ESDM) y JASPER forman parte de este grupo y ponen el juego en el centro de la sesi\u00f3n. <\/p>\n
Hay adem\u00e1s un segundo sentido, igual de importante. El juego en s\u00ed puede ser un objetivo de intervenci\u00f3n. Los patrones restrictivos y repetitivos de conducta e intereses forman parte de los criterios diagn\u00f3sticos del Trastorno del Espectro Autista (TEA), y esto suele aparecer en el juego: muchos ni\u00f1os con TEA llegan a la atenci\u00f3n jugando siempre de la misma forma, con pocos objetos o sin usar los juguetes de manera funcional. Ampliar ese repertorio ya es una ganancia cl\u00ednica, porque el juego es la principal v\u00eda de interacci\u00f3n entre ni\u00f1os. <\/p>\n
El argumento a favor de lo l\u00fadico en ABA se apoya en dos conceptos centrales del an\u00e1lisis de la conducta. El primero es la operaci\u00f3n motivadora: cuando el ni\u00f1o quiere algo dentro del juego, el valor de ese \u00edtem como reforzador aumenta, y la probabilidad de que emita la respuesta que est\u00e1s ense\u00f1ando tambi\u00e9n aumenta. <\/p>\n
El segundo es la generalizaci\u00f3n. Las habilidades ense\u00f1adas solo en mesa, con un \u00fanico material y una \u00fanica persona, tienden a quedar atadas a ese contexto. Cuando la ense\u00f1anza ocurre en situaciones variadas y parecidas a la rutina, con juguetes diferentes, personas diferentes y reforzadores naturales, el ni\u00f1o tiene m\u00e1s probabilidades de usar la habilidad en casa, en la escuela y con otros ni\u00f1os. <\/p>\n
En la pr\u00e1ctica, esto significa que el pedido \u00abquiero el carrito\u00bb, hecho durante el juego y reforzado con acceso al carrito, est\u00e1 m\u00e1s cerca de la vida real que el mismo pedido entrenado con tarjetas. Las dos formas de ense\u00f1anza tienen su lugar, y la elecci\u00f3n depende del objetivo y del momento del ni\u00f1o. <\/p>\n
Transformar el juego en intervenci\u00f3n exige el mismo rigor que cualquier otro procedimiento. Los pasos a continuaci\u00f3n organizan la planificaci\u00f3n desde el primer contacto hasta el registro de datos. No siempre son lineales: la evaluaci\u00f3n de preferencias, por ejemplo, se repite a lo largo de toda la atenci\u00f3n. <\/p>\n
Antes de planificar, observa c\u00f3mo juega el ni\u00f1o hoy. \u00bfExplora objetos, usa los juguetes de forma funcional, hace juego simb\u00f3lico? \u00bfJuega solo, al lado de otros ni\u00f1os o con ellos? Junto con esto, realiza evaluaciones de preferencias para identificar qu\u00e9 \u00edtems y actividades tienen mayor valor reforzante. Las preferencias cambian, as\u00ed que esta revisi\u00f3n debe ser frecuente. <\/p>\n
El emparejamiento es el proceso de asociar tu presencia con el acceso a cosas agradables, sin exigencias al inicio. El objetivo es que el propio profesional adquiera valor reforzante para el ni\u00f1o. Sin esta etapa, el ni\u00f1o tiende a evitar la interacci\u00f3n y el juego pierde su funci\u00f3n de contexto de ense\u00f1anza. <\/p>\n
Elige de antemano qu\u00e9 vas a ense\u00f1ar y escribe el objetivo de forma observable. Interactuar mejor no es un objetivo medible. Hacer un pedido vocal de un \u00edtem durante el juego, sin ayuda, en 4 de 5 oportunidades s\u00ed lo es. Los objetivos pueden ser de conducta verbal (mandos, tactos, intraverbales), de imitaci\u00f3n, de atenci\u00f3n conjunta, de toma de turnos o del juego en s\u00ed. <\/p>\n
Aqu\u00ed entra el control del acceso. Deja los \u00edtems preferidos a la vista y fuera de alcance, entrega las piezas de a poco, empieza una actividad y haz una pausa a la mitad, ofrece un frasco cerrado. Cada arreglo crea una situaci\u00f3n en la que el ni\u00f1o tiene un motivo para comunicarse o interactuar. Siempre que sea posible, el reforzador debe ser la consecuencia natural de la respuesta: pidi\u00f3 la pelota, recibe la pelota. <\/p>\n
Jugar con objetivo cl\u00ednico implica registro, como cualquier otro procedimiento. Anota oportunidades, respuestas, nivel de ayuda y criterio de dominio. Con los datos en mano, planifica la variaci\u00f3n de materiales, personas y ambientes, e incluye a la familia y a la escuela cuando tenga sentido. Es este registro el que te permite responder con seguridad a la pregunta \u00bfqu\u00e9 hicieron hoy?. <\/p>\n
Los siguientes ejemplos muestran c\u00f3mo actividades comunes pueden sostener distintos objetivos en la atenci\u00f3n de ni\u00f1os con TEA. El juguete es el mismo que el ni\u00f1o encontrar\u00eda en casa o en la escuela. Lo que cambia es la planificaci\u00f3n detr\u00e1s de cada interacci\u00f3n. <\/p>\n
Soplas algunas burbujas y te detienes, sosteniendo el frasco cerrado. La pausa crea la oportunidad para un mando (burbuja, m\u00e1s, sopla). Seg\u00fan el repertorio, el objetivo puede ser vocal, por se\u00f1as o por intercambio de im\u00e1genes. La consecuencia es inmediata y natural: m\u00e1s burbujas. <\/p>\n
Es com\u00fan que los ni\u00f1os autistas se interesen por alinear carritos u observar las ruedas girar. Ese inter\u00e9s puede ser el punto de partida: te sumas al juego, usas los carritos preferidos como reforzadores y vas ampliando lo que el ni\u00f1o hace con ellos. Una pista permite trabajar tactos (rojo, r\u00e1pido), imitaci\u00f3n de acciones con objetos (haz as\u00ed) y toma de turnos (mi turno, tu turno). Si el objetivo es el juego en s\u00ed, puedes modelar secuencias funcionales, como cargar el cami\u00f3n y llevarlo hasta el garaje. <\/p>\n
Darle de comer a la mu\u00f1eca, ponerla a dormir, fingir que un bloque es un tel\u00e9fono. Estos juegos ense\u00f1an juego simb\u00f3lico y abren espacio para intraverbales simples, como responder \u00bfqu\u00e9 va a comer la mu\u00f1eca?. Tambi\u00e9n son un puente hacia el juego con pares, ya que el juego simb\u00f3lico est\u00e1 muy presente entre los ni\u00f1os peque\u00f1os. <\/p>\n
Para ni\u00f1os con un repertorio m\u00e1s amplio, los juegos de mesa sencillos o las escondidas permiten ense\u00f1ar a esperar, seguir reglas, tolerar perder e iniciar la interacci\u00f3n con otro ni\u00f1o. Este tipo de objetivo cobra peso cuando el ni\u00f1o autista asiste a una escuela regular, donde el recreo y los juegos en grupo son una gran parte de la convivencia. El profesional se retira poco a poco, para que la interacci\u00f3n entre pares se sostenga sin mediaci\u00f3n. <\/p>\n
Una duda com\u00fan es si el juego reemplaza la ense\u00f1anza por ensayos discretos (DTT). No la reemplaza. Los dos formatos tienen ventajas distintas y, en muchos planes de intervenci\u00f3n, conviven en la misma semana o incluso en la misma sesi\u00f3n. La comparaci\u00f3n a continuaci\u00f3n te ayuda a decidir cu\u00e1ndo usar cada uno. <\/p>\n
En la ense\u00f1anza por ensayos discretos (DTT), el trabajo suele hacerse en mesa o en un ambiente estructurado. Quien inicia cada ensayo es generalmente el profesional, que tambi\u00e9n selecciona los materiales. El reforzador puede ser arbitrario, como una ficha o un \u00edtem preferido sin relaci\u00f3n directa con la respuesta. El n\u00famero de ensayos es alto, con repetici\u00f3n concentrada, y por eso este formato favorece la adquisici\u00f3n r\u00e1pida de habilidades nuevas. <\/p>\n
En la ense\u00f1anza en entorno natural (NET), el contexto es el juego y las rutinas del ni\u00f1o. La iniciativa generalmente parte de \u00e9l, a partir de su propio inter\u00e9s, y los materiales se eligen seg\u00fan sus preferencias. El reforzador es, preferentemente, natural y est\u00e1 ligado a la respuesta: si el ni\u00f1o pide la pelota, recibe la pelota. Los ensayos son menos numerosos y se distribuyen a lo largo de la actividad. La fortaleza de este formato est\u00e1 en la motivaci\u00f3n y en la generalizaci\u00f3n de lo aprendido. <\/p>\n
La elecci\u00f3n no es ideol\u00f3gica. Una habilidad puede adquirirse en formato estructurado y luego llevarse al juego, o al rev\u00e9s. Lo que orienta la decisi\u00f3n son los datos del ni\u00f1o. <\/p>\n
El uso del juego no es exclusivo de ABA. La terapia ocupacional, la fonoaudiolog\u00eda, la psicopedagog\u00eda y la psicolog\u00eda del desarrollo usan el juego desde hace mucho tiempo, cada una con sus propios marcos de referencia. El aporte de ABA es sumar herramientas de an\u00e1lisis funcional, definici\u00f3n operacional de objetivos y medici\u00f3n continua. <\/p>\n
En la pr\u00e1ctica, esto favorece el trabajo en equipo. Cuando el analista de la conducta registra que el ni\u00f1o hace mandos vocales durante el juego con burbujas, el fonoaudi\u00f3logo obtiene un dato \u00fatil para su propia planificaci\u00f3n, y el terapeuta ocupacional puede aprovechar el mismo contexto para trabajar otras habilidades. Los objetivos compartidos y un lenguaje com\u00fan entre las \u00e1reas tienden a beneficiar al ni\u00f1o. <\/p>\n
En 2015, un grupo de investigadores de las \u00e1reas conductual y del desarrollo public\u00f3 en el Journal of Autism and Developmental Disorders un art\u00edculo que reuni\u00f3 bajo el nombre NDBI las intervenciones para ni\u00f1os autistas que combinan principios del an\u00e1lisis de la conducta con contextos naturales y juego.<\/a> El art\u00edculo describe los componentes comunes de estos modelos, como seguir la iniciativa del ni\u00f1o, usar reforzadores naturales y organizar el ambiente para crear oportunidades de aprendizaje. <\/p>\n Para el profesional, el mensaje es claro. El juego con objetivo cl\u00ednico tiene respaldo en la literatura y est\u00e1 alineado con los principios que sostienen ABA desde su origen. <\/p>\n Planificar sesiones l\u00fadicas con objetivos claros, decidir entre ense\u00f1anza estructurada y naturalista y analizar datos para ajustar la intervenci\u00f3n son competencias que se desarrollan con una formaci\u00f3n s\u00f3lida y supervisi\u00f3n. Si quieres ampliar ese repertorio, conoce el U.S. Master en Ciencias ABA de ABAEDU<\/a>, un m\u00e1ster online y en espa\u00f1ol. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" En el An\u00e1lisis de la Conducta Aplicado, jugar es un contexto de ense\u00f1anza planificado. El juego genera motivaci\u00f3n, crea oportunidades de conducta verbal y social, y ayuda al ni\u00f1o a usar lo que aprende fuera de la sesi\u00f3n. Quien atiende a ni\u00f1os autistas en ABA ya escuch\u00f3 de alg\u00fan familiar la pregunta \u00ab\u00bfpero hoy solo […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":7927,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[112],"tags":[98,129],"class_list":["post-7928","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-aba-en-la-practica","tag-aba","tag-autism"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7928","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=7928"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7928\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":7933,"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7928\/revisions\/7933"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/media\/7927"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=7928"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=7928"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/abaedu.org\/es\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=7928"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Profundiza tu pr\u00e1ctica en ABA<\/h2>\n